مبانی نظری مربوط به متغیر سرمایه های روانشناختی

مبانی نظری مربوط به متغیر سرمایه های روانشناختی

پایان نامه در مورد سرمایه های روانشناختی مبانی نظری مربوط به متغیر سرمایه های روانشناختی

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	59 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	59

مبانی نظری مربوط به متغیر سرمایه های روانشناختی

در 59 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع سرمایه های روانشناختی

 

در سالهای اخیر توجه روان شناسان به مقولۀ روان شناسی مثبت جلب شده است ؛ به گونه ای که این جنبش به حوزۀ مدیریت و رفتر سازمانی هم راه یافته است . امروزه پس از سرمایه انسانی و اجتماعی ، سرمایۀ روان شناختی را می توان مبنای مزیت رقابتی در سازمانها در نظر گرفت. نتایج پژوهشهای انجام شده در زمینه رفتار سازمانی مثبت حاکی از آن است که ظرفیت های روان شناختی از قبیل امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خود کارآمدی در کنار هم عاملی را با سرمایۀ روان شناختی تشکیل می دهند . به عبارت دیگر، متغیرهای روان شناختی امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خود کارآمدی در مجموع یک منبع یا یک عامل نهفته جدیدی را تشکیل می دهند که در هر یک از این متغیرها نمایان است (اوی و همکاران[1] ، 2009؛ به نقل از امیرخانی و عارف نژاد، 1391).

سرمایه روانشناختی ریشه در رفتار سازمانی مثبت گرا و روانشناسی مثبت گرا دارد. لوتانز (۲۰۰۲ و ۲۰۱۰) رفتار سازمانی مثبت گرا را به عنوان مطالعه و کاربرد مثبت گرایی در توانمندی های منابع انسانی و ظرفیت های روان شناسی که می توانند برای بهبود عملکرد در محیط کار امروز، اندازه گیری شوند، توسعه یابند و مدیریت شوند تعریف می کند. بنابراین، همان طور که نظریه پردازان اصلی این حوزه جدید مطالعاتی بیان می دارند رفتار سازمانی مثبت گرا پاسخی برای توجه به چنین دستاوردهایی محسوب می شود (یوسف و لوتانز، ۲۰۰۹)، و تلاش می کند خلاء ناشی از چنین رویکردهایی را در محیط کار با استفاده از بینش های جدید خود، نظریه پردازی و تحقیق پر کند(به نقل از فروهر ، 1392 ).

 نتایج حاصل از پژوهشی که بر اساس نظریۀ چند عاملی بهره وری ساعتچی انجام گرفته ، حاکی از آن است که افزایش عملکرد کارکنان و در نتیجه ، افزایش بهره وری کارکنان نیاز به تأمین شرایطی متعدد دارد که مهمترین عامل ، نیروی انسانی است که برای افزایش روحیه و رضایت شغلی آنها و به طور کلی عملکرد و بهره وری کارکنان ، لازم است به ارضای نیازهای روانی انها در محیط کار توجه شود . نتایج نشان داده اند که فشار روان شناختی خیلی پایین یا خیلی بالا ، عملکرد و بهره وری فرد را کاهش می‌دهد و فشار روان شناختی در حد بهینه می‌تواند باعث افزایش عملکرد و بهره وری کارکنان گردد (مهدوی خانوکی ، 1388 ؛ به نقل از ساعتچی ، 1390 ) .

یکی از مفاهیم جدیدی که در کشورهای پیشرفتۀ صنعتی مورد توجه قرار گرفته ، سرمایۀ اجتماعی است . طرح موضوع سرمایۀ اجتماعی در بسیاری از مباحث اقتصادی ، نشان دهندۀ اهمیت روابط اجتماعی بر متغیرهای اقتصادی است . بر خلاف سایر سرمایه ها ، سرمایه اجتماعی ، مادی نیست بلکه حاصل تعاملات و هنجارهای گروهی است که افزایش آن نیز می‌تواند باعث پایین آمدن هزینه‌های عملیاتی سازمانها گردد . سرمایۀ اجتماعی عمدتا مبتنی بر عوامل فرهنگی و اجتماعی است و تلقی آن به منزلۀ نوعی سرمایۀ مدیریت سازمانها و مدیریت کلان کشورها می‌تواند شناخت جدیدی از نظام اقتصادی - اجتماعی بدست دهد و مدیران را در هدایت بهتر سازمان یاری کند . شکل دهندۀ سرمایۀ اجتماعی ، رفتار شهروندی سازمانی است . سرمایه اجتماعی همانند شکل های دیگر سرمایه ، یک دارایی با ارزش است که عملکرد سازمان را ارتقاء می‌دهد (ساعتچی ، 1390 ) . ....

....

 

1-5-2- پیشینه های مربوط به رابطۀ عملکرد شغلی و توانمندسازی : 

چنگ و همکاران[1] (2013) در پژوهشی که بر روی پرستاران بهداشت مدارس در تایوان صورت گرفت رابطه بین عملکرد شغلی و تعهد شغلی مورد بررسی قرار دارند که در آن توانمندسازی روانشناختی به عنوان متغیر تعدیل کننده مد نظر قرار گرفته بود. نتایج این تحقیق بیانگر این مسئله بود که متغیر میانجی توانمندسازی روانشناختی رابطه تعدیل کنندگی قابل توجهی با افزایش سطح تعهد شغلی و افزایش عملکرد شغلی پرستاران بهداشت مدارس داشته است.

اقبال و همکاران[2] (2013) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تأثیر توانمندسازی کارکنان بر روی عملکرد شغلی آنان در شبکه بانکی پاکستان دریافتند که توانمندسازی کارکنان بر روی معناداری شغل و احساس شایستگی کارکنان تأثیر داشته که می تواند اثر قابل توجهی بر عملکرد شغلی داشته باشد.

اوامله[3] (2013) طی پژوهشی میدانی دریافت که توانمند سازی رابطۀ معنی دار قوی با عملکرد فردی کارکنان برقرار نموده و باعث افزایش انگیزه شغلی کارکنان شده که نهایتا باعث توسعه عملکرد سازمان گردیده است.

ایندرادوی[4] (2012) در تحقیقی که بر روی چهار شرکت نرم افزاری در هند انجام داد ، دریافت که  توانمندسازی روانشناختی قادر به پیش بینی عملکرد شغلی و رضایت شغلی کارکنان بوده و توانسته است رابطه همبستگی قوی با عملکرد شغلی کارمندان برقرار نماید.

جونز[5](2010) در پژوهشی تحت عنوان توانمندسازی مدیران چند پروژه و چگونگی تأثیرگذاری مشارکت مدیریت بر عملکرد مدیر پروژه به این نتیجه رسیدند که توانمندسازی مدیران پروژه و شفاف سازی و مهم دانستن بیشتر نقش آنها تعادل قدرت و توانمندسازی بین مدیران ارشد، مدیران پروژه و مدیران اجرایی را نیز افزایش داده و باعث افزایش عملکرد کلی پروژه و مدیران می‌شود.

کارستن[6](2010) در پژوهشی تحت عنوان مشارکت مؤثر رهبری که بر روی 360 مربی ورزشی به دست آمده بیانگر آن است که توانمندی در روابط با کارمندان و داشتن مهارتهای ارتباطی مؤثر با کارکنان جهت افزایش عملکرد آنها لازم و ضروری است. همانند زمانی که یک تیم ورزشی برای موفقیت خود به کتابچۀ راهنمای بازی نیاز دارد رهبران سازمان نیز به کتابچۀ مهارتهای ارتباطی نیاز دارند.

مبانی نظری مربوط به متغیر عملکرد شغلی

مبانی نظری مربوط به متغیر عملکرد شغلی

مبانی نظری مربوط به متغیر عملکرد شغلی

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	97 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	32

مبانی نظری مربوط به متغیر عملکرد شغلی

در 54 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع عملکرد شغلی

 

عملکرد در لغت یعنی حالت یا کیفیت کارکرد. بنابراین، عملکرد سازمانی یک سازه ی کلی است که بر چگونگی انجام عملیات سازمانی اشاره دارد. معروف ترین تعریف عملکرد توسط نیلی و همکاران ( 2008) ارائه شده است: (( فرایند تبیین کیفیت اثربخشی و کارایی اقدامات گذشته)). طبق این تعریف، عملکرد به دو جزء تقسیم می‌شود: 1) کارایی که توصیف کنندۀ چگونگی استفاده سازمان از منابع در تولید خدمات یا محصولات است، یعنی رابطه بین ترکیب واقعی و مطلوب دروندادها برای تولید بروندادهای معین؛ و 2)اثربخشی که توصیف کننده ی درجه ی نیل به اهداف سازمانی است (رهنورد ، 1387) .

در تعریفی دیگر ، بویاتزیس[1] (1982)، تعریف جالبی درباه عملکرد اثربخش ارائه نمود؛ بدین ترتیب که عملکرد اثربخش یک شغل عبارتست از حصول نتایج خاص یا دستیابی به نتایج خاص از پیش تعیین شده برای شغل (نظیر درآمد)، از طریق انجام اقداماتی خاص به طوری که مطابق با سیاست ها، رویه ها و شرایط محیط سازمانی باشد.

عملکرد سازمانی به چگونگی انجام مأموریت‌ها، وظایف و فعالیت‌های سازمانی و نتایج حاصل از انجام آن‌ها اطلاق می‌شود (حقیقی و همکاران، 1389) .

عملکرد شغلی[2]: 

برای اینکه سازمانی به اهدافش دسترسی پیدا کند ، کارکنان باید کارهایشان را در سطح قابل قبولی از کارایی انجام دهند این مسأله برای سازمان های دولتی که عملکرد ضعیفشان زمینه را برای شکست در انجام خدمات عمومی‌و نیز برای شرکت های خصوصی که عملکرد ضعیف آنها زمینه ورشکستگی آنها را فراهم می آورد امری حیاتی و ضروری است.

از دیدگاه اجتماعی، جالبترین نکته برای سازمانها این است که کارکنانی داشته باشند که کارهایشان را به خوبی انجام دهند عملکرد خوب، بهره وری سازمان را بالا می برد که در نهایت به افزایش اقتصاد ملی منجر می‌شود . عملکرد یک سازه ترکیبی است که بر طبق آن کارکنان موفق در مجموعه ای از رفتارها مشخص می‌شود بنابراین عملکرد شغلی یک ملاک چندگانه و گسترده است که در آن مجموع رفتارهایی که به دقت تعریف شده اند برای بیان آن مورد استفاده قرار می‌گیرد(اسپکتور [3]، 2000) .

همچنین باور بر این است که عملکرد شغلی یک سازۀ ترکیبی است که بر پایۀ آن کارکنان موفق از کارکنان ناموفق از طریق مجموعه ای از ملاکهای مشخص ، قابل شناسایی هستند ( آستین و ویلائوا[4] ، 1992 ؛ استوارت[5] ، 1998 ؛ به نقل از شکرکن و همکاران ، 1380 ).

چارچوب های عملکرد شغلی: 

مردم زمانی می‌توانند کارهایشان را به خوبی انجام دهند که توانائی و انگیزه لازم را داشته باشند . شرایط سازمانی می‌تواند این ویژگی شخصی را افزایش دهد و یا با ایجاد موانع و گرفتاری ها، عملکرد شغلی مطلوب را پائین آورد. این سه متغیر، توانائی، انگیزش و موانع در شکل زیر ارائه شده اند (به نقل از اسپکتور،2000) .

		موانع		توانایی
عملکرد شغلی
				انگیزش

شکل فوق نشان می‌دهد که عملکرد خوب نیازمند توانائی و انگیزش است و موانع و گرفتاری های سازمانی مثل آموزش ناکافی، روابط نا سالم و مدیریت نادرست ؛ با عملکرد خوب تداخل پیدا می‌کند

ارتباط عملکرد شغلی با متغیرهای دیگر:

توانائی و عملکرد شغلی:

بیشتر تلاش های روانشناسان صنعتی و سازمانی در امر گزینش کارکنان بر تعیین توانائی های لازم برای مشاغل معین و یافتن افرادی که چنین توانائی هایی را دارا هستند متمرکز است برای این منظور در ابتدا روش های تحلیل شغل کارکن محور (دانش، مهارتها، توانائی و ویژگی های دیگر شخصی) برای یک شغل مورد استفاده قرار می‌گیرد وقتی که روش ها مشخص می‌شوند گام بعدی از روش های گزینش برای یافتن افرادی که ویژگی های مناسب را دارا هستند استفاده می‌شود . بیشتر طرحهای گزینش برای ارزیابی توانائی ها شکل گرفته اند سرانجام علاوه بر آن ویژگی هایی که کارکنان با خود می آورند دانش و مهارت اضافی و مورد نیاز از طریق آموزش انجام می‌گیرد. اگر سازمانی بخواهد نیروی کار برخوردار از توانائی های لازم برای عملکرد شغلی خوب داشته باشد باید از هر سه مرحله تبعیت کند . به خوبی ثابت شده که حیطه های متفاوتی از توانائی با عملکرد شغلی مرتبط هستند. همانطور که می‌توان انتظار داشت ماهیت شغل تعیین کننده حداکثر توانائی های لازم ویژه است(مهداد، 1385) .

به عنوان مثال، کانتنبرگ[6] و همکاران، نشان داده اند که توانائی شناختی، عملکرد را در بیشتر مشاغل پیش بینی می‌کند با وجود این هرچه شغل نیازمند توانائی ذهنی بالاتری باشد ارتباط بین توانائی شغلی و عملکرد شغلی قویتر می‌شود به عبارت دیگر، توانائی برای مشاغلی که نیازمند فعالیتهای ذهنی هستند (مانند مهندسی) مهمتر است تا مشاغل ساده(مانند دفتری اداری) (مهداد، 1385) .

کالدول و اورلی[7] نشان دادند که هماهنگی توانائی های افراد با روشهای مورد نیاز برای یک شغل که از طریق تحلیل شغل به دست می‌آید ، استراتژی مفیدی برای افزایش عملکرد شغلی محسوب می‌شود آنها همچنین نشان داده اند که کارکنانی که از طریق تحلیل شغل به دست می‌آید، استراتژی مفیدی برای افزایش عملکرد شغلی محسوب می‌شود. آنها همچنین نشان داده اند که کارکنانی که توانائی هایشان با مشاغلشان هماهنگند بیشتر خشنود هستند . این نتایج با این اندیشه که عملکرد شغلی ممکن است به خشنودی شغلی منجر شود هماهنگ است. کارکنانی که ویژگی های لازم را برای عملکرد مطلوب دارا هستند در شغل خود موفق می‌شوند و در نتیجه خشنودتر می‌شوند(مهداد، 1389) .

انگیزش و عملکرد شغلی:

انگیزش یک ویژگی فردی است، اما می‌تواند هم از فرد شاغل و هم از شرایط محیطی نشأت بگیرد . تلاشهای سازمانی برای افزایش نیروی کار، بیشتر بر مداخله های محیطی استوار است تا گزینش فردی به طور نظری در ابتدا باید انگیزش را در مقتضیات کار سنجید و آنهائی را که از بالاترین سطوح انگیزشی برخوردارند گزینش کرد با وجود این روانشناسان صنعتی و سازمانی بیشتر گزینش خودشان را بر اساس توانائی ها متمرکز می‌کنند تا انگیزش افراد برای افزایش انگیزش کارکنان باید به ساختار شغل ، سیستمهای تشویقی و طرح های تکنولوژی توجه ویژه داشت (مهداد، 1385) .

 

ویژگی های شخصیتی و عملکرد شغلی:

چندین ویژگی از ویژگی کارکنان با عملکرد شغلی ارتباط دارند و حتی ممکن است توانائی انجام شغل را نیز تحت تأثیر قرار دهند در بیشتر مواقع تفکیک اثرهای انگیزشی در عملکرد شغلی مشکل است به عنوان مثال، افراد با سطح توانائی بالا سطح بالایی از انگیزش را دارا هستند همزمان با اینکه توانائیهایشان به عملکرد خوب و تشویق منجر می‌شود، انگیزش آنها برای عملکرد نیز بالا می رود افراد با توانائی بالا ممکن است به دلیل برخورداری از مهارت بالا، یا تلاش بیشتر و یا هر دو عملکرد بهتری داشته باشند. توانائی شناختی(استدلال ریاضی و کلامی) عملکرد شغلی را در بسیاری از مشاغل پیش بینی می‌کند در اینجا «پنج ویژگی شخصیتی عمده» مورد بررسی قرار می‌گیرند که بسیاری از محققان معتقدند که این ها ابعاد عمده شخصیت انسانها را تشکیل می‌دهند (شکر کن و همکاران ، 1380) .

پنج ویژگی عمده و عملکرد شغلی:  

بسیاری از روانشناسان امروزه معتقدند که شخصیت انسان به وسیله پنج حیطۀ به نام یعنی : برونگرایی ، ثبات هیجانی ، توافق پذیری ، وظیفه شناسی و پذیرا بودن تجارب جدید تعیین می‌شود . در جدول صفحه بعد هر کدام از این حیطه ها به طور مختصر توصیف شده اند (شکرکن و همکاران ؛ 1380) .

حیطه	توصیف
برونگرایی	حراف، خوداعمال، اجتماعی
ثبات پذیر هیجانی	مضطرب، افسرده، غمگین، نگران
توافق پذیری	قابل انعطاف، اهمال همکاری، مؤدب
وظیفه شناسی	سخت کوش، دارای انگیزه موفقیت، مسئولیت پذیر، قابل اتکاء
پذیرایی تجارب	باهوش، کنجکاو، اهل تخیل، دارای ذهن باز

 

دو فرا تحلیل ، ارتباط بین هر کدام از این پنج حیطه و عملکرد شغلی را خلاصه کرده‌اند . به طور کلی این دو مطالعه نتیجه می‌گیرند که شخصیت با عملکرد شغلی در ارتباط است .

---

1 -Boyatzi

1 -job performance

2 -Spector

3 - Austin & Villaova

4 - Stewart

1 -Countenberg

2 -Caldwell & Orely

دانلود مبانی نظری ادبیات پایان نامه در مورد موفقیت شغلی

دانلود مبانی نظری ادبیات پایان نامه در مورد موفقیت شغلی

دانلود مبانی نظری ادبیات پایان نامه در مورد موفقیت شغلی

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	33 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	26

دانلود مبانی نظری ادبیات پایان نامه در مورد موفقیت شغلی

 

در  26 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع موفقیت شغلی

شغل

     شغل به عنوان مجموعه­ای از پیشرفت­های مداوم در زندگی شغلی تعریف شده است؛ به عبارت دیگر شغل عبارت است از تعهدی که انسان در مقابل موسسه­ای برای انجام تکالیف درازمدت دارد و در ضمن از طریق آن امرار معاش می­کند (صدر نبوی، 1370).

     به اعتقاد کینزبرگ^[1] و همکارانش (1951) انتخاب شغل فرایندی پیوسته و تکاملی است و با عواملی نظیر ارزش­های فردی، واقعیات محیطی، عوامل عاطفی و فرصت­های تربیتی بستگی کامل دارد. به عبارت دیگر، انتخاب شغل فرایندی است که طی زمان خاصی انجام می­گیرد و زمان خاص آن هنگامی است که فرد طی آن به توافق میان انتظارات و امکانات و خصوصیات خود برسد (شفیع آبادی،1382).

 

2-3 موفقیت شغلی

     بر طبق گفته  پیتر دراکر^[2](1993)، قرن بیست ویکم، قرن اقتصاد دانشی است. دراین اقتصاد، دارایی­های فکری و به خصوص سرمایه­های انسانی جزو مهمترین دارایی­های سازمانی محسوب می­شود و موفقیت بالقوه سازمان­ها ریشه در قابلیت­های فکری آنها دارد، همچنین سرمایه انسانی برای مالکین سرمایه یعنی کارکنان سازمان­ها نیز به عنوان یک دارایی ارزشمند محسوب می­شود که می­تواند موفقیت آنها را نیز به طور فزاینده تحت تاثیر قرار دهد (الفن بین^[3]،2002). به همین دلیل مدیریت منابع انسانی پیچیده­ترین و مشکل­ترین بخش مدیریت شناخته شده است و از جمله وظایف مدیران در جذب نیروهای انسانی مناسب از اهمیت ویژه­ای برخوردار شده است. در واقع، موفقیت هر سازمان در گرو استفادۀ بهینه از نیروی انسانی آن سازمان است و مستلزم به کارگیری افرادی است که توانایی­ها و استعدادهای خاص آن شغل را داشته باشند. در انتخاب افراد برای مشاغل مختلف سازمان، اصل کلی جهت موفقیت شغلی این است که خصوصیات داوطلب با وظایف شغلی او مطابقت کند. برای اینکه شرح وظایف با موفقیت انجام گیرد لازم است که مهارت­ها، استعدادها و خصوصیات خلقی و جسمی و شخصیتی افراد در نظر گرفته شود و داوطلب آن شغل واجد این خصوصیات و استعدادها باشد (حجازی،‌ 1380).

     پژوهش­ها نیز نشان داده است که موفقیت شغلی زمانی میسر است که نه تنها خصوصیات افراد، بلکه خصوصیات مشاغل مربوط به آنها مورد بررسی قرار گیرد. بر مبنای این شناخت دوگانه و تشخیص رابطه میان آنهاست که انتخاب احسن صورت می­پذیرد. مصالح جامعه ایجاب می­کند که فرد در جایی قرار گیرد که بهتر بتواند خدمت نماید و مصلحت فردی نیز حکم می­کند در مکانی باشد که بهتر بتواند رشد و تعالی یابد. بنابراین، در گزینش شغلی افراد دو عامل باید مورد ارزیابی قرار گیرد:

1. ارزیابی فرد در زمینه علایق، توانایی­ها و به طورکلی ویژگی­های شخصیتی فرد.
2. ارزیابی در زمینه توانایی­ها و ویژگی­هایی که برای موفقیت در آن شغل ضرورت دارد (حجازی، 1368).

     در این باب می­توان چنین اظهار داشت که اگر فردی متناسب با توانایی­ها و رغبت­ها و ویژگی­های شخصیتی برای شغلی انتخاب شود نه تنها شکوفایی فردی حاصل خواهد شد بلکه جامعه نیز از او بهرۀ بیشتری خواهد برد. برعکس چنانچه فردی متناسب با شغل مورد نظر انتخاب نگردد ممکن است نیازهای او ارضاء نشود و در نتیجه روزها و ساعت­ها را به ناراحتی بگذراند؛ این فرد در زندگی راضی نبوده و در نتیجه در حرفه او تاثیر منفی خواهد گذاشت (حجازی، 1368).

     اما موفقیت شغلی چیست و چه مفهومی دارد؟ موفقیت شغلی یک مفهوم نسبی از ارزیابی و قضاوت است و هیچ فردی را نمی­توان موفق نامید مگر اینکه از هدف­ها و ایده آل­هایش آگاه باشیم. موفقیت شغلی عبارت از رابطه­ای است که بین پیشرفت کنونی فرد و ایده­آل­های آینده­اش در زمینه اشتغال وجود دارد. میزان موفقیت فرد در برآوردن نسبی این هدف­ها را موفقیت شغلی می­نامند ( شفیع آبادی، 1382). افراد بیرونی موفقیت شغلی را بر طبق معیارهای قابل مشاهده و عینی قضاوت می­کنند درحالیکه ادراک افراد از موفقیت، بیشتر به معیارهای ذهنی گرایش دارد، به تعبیر دیگر، موفقیت عینی بخش قابل مشاهده موفقیت شغلی را نشان می­دهد و به نتایج شغلی قابل مشاهده مانند پرداختی­ها، ارتقاها، رتبه و مقام اشاره دارد. اما موفقیت شغلی ذهنی یا درونی عناصر ذهنی موفقیت شغلی را نشان می­دهد و به احساسات افراد و واکنش آنها نسبت به مسیر شغلی­شان مربوط است و همواره از طریق موفقیت روانشناختی مانند رضایت شغلی، تعهد شغلی و سازمانی شناسایی می­شود (جاج^[4]، 1995).

     افراد همواره خواهان موفقیت در انجام وظایف محوله هستند اما بدلیل عدم آگاهی از عوامل موثر در موفقیت در بعضی مواقع در این زمینه توفیقی ندارند. در اینجا برخی از عوامل موفقیت شغلی ذکر خواهد شد و برخی دیگر از عوامل موفقیت در قالب نظریه­های موفقیت شغلی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

 

2-4 عوامل موثر در موفقیت شغلی

     امروزه، صرفاً پول را عامل برانگیختن و موفقیت شغلی نمی­دانند بلکه محیط اجتماعی، سبک رهبری و توجهی که از دوستان و سرپرستان به فرد مبذول می­شود، جالب­تر بودن، تلاش برانگیزتر بودن و پاداش  دهنده­تر بودن مشاغل و فرصت­های ترفیع و ارتقاء سهم مشارکت در تصمیم­گیری­ها، تنوع شغل و بکارگیری مهارت­ها شاخصی از شاخص­های عمده موفقیت شغلی محسوب می­شوند، در مقابل موارد فوق­ الذکر، می­توان ترک شغل، غیبت­های شغل، عملکرد پایین شغلی را از جمله شاخص­های نارضایتی و عدم موفقیت شغلی ذکر کرد. تحقیقات نشان می­دهد که انواع مختلفی از عوامل فردی و مهم سازمانی وجود دارند که بر روی موفقیت شغلی تاثیر می­گذارند (گرین هاوس، 2003 و کارتمل و گاتون، 2004).

     موفقیت شغلی به عواملی همچون شخصیت، آموزش، جنسیت، داشتن مشاور و ترفندهای کاری وابسته است (هسلین^[5]، 2003). همچنین قاضی (1373) عوامل موثر موفقیت شغلی را، دستیابی به اهداف شغلی مورد انتظار، لذت بردن از شغل، امنیت شغلی، برخورداری از سرگرمی و فعالیت­های جنبی، رضایت شغلی، امکانات رفاهی، روابط خوب انسانی و حقوق و پاداش مکفی عنوان می­کند.

 

---

[1]  Ginzberg

[2] Peter Draker

[3]  Eifenbein

[4]  Judge

[5]  Heslin

مبانی نظری و پایان نامه روانشناسی درباره افسردگی پس از زایمان

مبانی نظری و پایان نامه روانشناسی درباره افسردگی پس از زایمان

مبانی نظری و پایان نامه روانشناسی درباره افسردگی پس از زایمان

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	37 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	26

مبانی نظری و پایان نامه روانشناسی درباره افسردگی پس از زایمان

 

در  26 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

 

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع افسردگی پس از زایمان

سارتر و بـارجیوس[1]  (1999)عـوارض روانـپزشکی و هیجانی پس از زایمان را به سه دسته زیر‌ تقسیم‌ بندی کرده‌اند:

 

غم پس از زایمان: کمترین شدت افسردگی را دارد، شروع‌ آن در هـفته نـخست پس از زایمان است. اکثر‌ اوقات‌ در‌ روز سوم یا چهارم پس از زایمان‌ دیده‌ می‌شود. یک اختلال خلقی ناپایدار است کـه 24 تـا 72 ساعت پس از تولد‌ نوزاد‌ رخ می‌دهد و با علایم‌ خلق‌ غمگین، غم‌ ناپایدار،‌ عدم‌ توانایی هـیجانی، مـلامت و سـرزنش، اختلال‌ خواب‌ و اختلال خلقی ناپایدار مشخص می‌شود(پیت[2]  1973، یالوم[3] و همکاران، 1968). غم پس از زایمان خود محدود‌ شـونده 7 اسـت و معمولا‌ 10 روز پس از زایمان‌ کاهش‌ معنی‌دار در آن دیده می‌شود. دامنه تخمین شیوع آن بین 33 درصد(هاندلی[4] و همکاران‌، 1980) تا 70 درصد(هریس[5]، 1980) اسـت‌ و ایـن مـوضوع تا‌ اندازه‌ای‌ به ملاک تشخیصی بستگی‌ دارد.

 

روان‌پریشی پس از زایمان: یک اختلال ناتوان کننده و نادر است که مـعمولا بـه‌ بستری‌ کردن نیاز دارد. در هر 1000 زایمان‌ یک‌ یا دو‌ نفر‌ مادر‌ به آن مبتلا مـی‌شوند(هرزوک‌ و دیتری[6]،  1976؛ کندل[7] و همکاران، 1987). در زایمان نخست در حدود 50%‌ و در زایمان دوم در حدود 40%‌ مادران‌ ممکن‌ است‌ به‌ این اختلال مـبتلا‌ شـوند. این‌ نـشانگان با نشانه‌هایی از قبیل ناتوانی زیاد، گیجی و منگی، هذیانها  و نشانه‌های توهم پایدار‌، تـحریک‌پذیری و بـی‌ثباتی هیجانی و نگرانیهای وسواس‌گونه‌ در‌ مورد‌ نوزاد،‌ افکار‌ خاص‌ و میل به آزردن کودک یا خود همراه است(براکینگتون[8] و همکاران، 1981؛ هـرزوک و دیـتری، 1976). این علایم معمولا از روز سوم زایمان شروع می‌شوند. علایم دیگر عبارتند از سوءظن،‌ بی ربـطی کـلام، بی‌علاقگی به طفل، بی میلی نسبت بـه مـراقبت از آن و مـمکن است بیمار زایمان یا ازدواج را انکار کند و ادعـای بـاکره بودن نماید.

 

افسردگی پس از‌ زایمان: افسردگی پس از زایمان یک اختلال شایع و ناتوان کننده روانی اجتماعی است (کوروین، کوهن، جارت و ساتسفورد[9]،2010) که ممکن است حداکثر طی چهار هفته اول پس از زایمان آغاز گردد. اگر چه بعضی مطالعات شروع آن را تا 12 ماه پس اط زایمان گزارش کرده اند (مراکی و خیر آبادی، 2012). شیوع افسردگی پس اط زایمان از 13 الی 20 درصد (سمیر، ولز-نیسروم و نیسین[10]، 2013) و در شرایط خاص تا 41 درصد گزارش شده است که این تفاوت به نحوه نمونه گیری، زمان بررسی، معیارهای متفاوت تشخیصی (افسردگی ماژور با مینور)، ابراز خود گزارش دهی و روش مطالعه مرتبط است. بطوری که در یک مطالعه متاآنالیز اخیر که بر روی 41 مقاله در ایران انجام شدف شیوع کلی افسردگی پس اط زایمان 3/25 درصد گزارش شد (ویسانی، دلپیشه، سایمیری و رضاییان، 2013). جدول شماره 1 شیوع افسردگی پس از زایمان در برخی از مطالعات انجام شده در جامعه ما را نشان می دهد (خیرآبادی و همکاران، 2012؛ باقری زاده و همکاران، 1388؛ منتظری و همکاران، 2013؛ خوشه ای مهر و همکاران، 1391؛ نیک پور و همکاران، 2013).

 

جدول 2-1. مطالعات اخیر در مورد شیوع افسردگی پس از زایمان

نویسنده	سال	نوع مطالعه	ابزار	زمان پیگیری	شیوع
منتطری  و همکاران	2013	مرورسیستماتیک	BDI	8-6 هفته پس از زایمان	3/26 درصد
نیکپور و همکاران	2012	توصیفی- تحلیلی	EPDS	8-2 هفته پس از زایمان	13-10 درصد
خوشه مهری و همکاران	1391	توصیفی- تحلیلی	BDI	6 هفته اول زایمان	30 درصد
خیر آبادی و همکاران	2012	کوهورت	EPD	8-6 هفته پس از زایمان	3/26 درصد
باقر زاده و همکاران	1388	توصیفی- تحلیلی	BDI	10 روز پس از زایمان	5/15 درصد

 

افسردگی پس از زایمان اثرات مخربی بر مادر، کودک و خانواده می گذارد (استین[11] و همکاران، 2010). علائم و نشانه های آن ممکن است به صورت تغییرات خلق، اختلال در خواب و اشتها، اختلالات روانی حرکتی، خستگی، کاهش تمرکز، احساس گناه و عدم لذت از کار و فعالیت باشد (پیتو[12] و همکاران، 2013؛ دنیز و روس، 2005؛ مراکی و همکاران، 2013) که در نتیجه آن مادر قادر به ایفای نقش مادری و همسری نبوده و در موارد شدید و عدم درمان، منجر به خودکشی و فرزندکشی می گردد (سیت، سلتمان و ویسنر[13]، 2011). افسردگی پس از زایمان را باید از علائم گذرای گرفتگی خلق افتراق داد که با گریه، تحریک پذیری، بدخوابی و واکنش های عاطفی مادر مشخص می شود  (جدول شماره 2) (هیرست و موینتر[14]، 2005). به علاوه، این نوع افسردگی را باید از سایکوز پس از زایمان و علایم مشابه با افسردگی پس از زایمان که شروع آن تا 6 ماه بعد از  زایمان می باشد نیز افتراق داد (اوهارا و مک کوبی[15]، 2013). اگر در تعدادی از مطالعات از درمان های دارویی و غیر دارویی در پیشگیری و درمان افسردگی پس از زایمان حمایت شده است، ابهامات و تناقضات زیادی در میزان اثربخشی هر یک از مداخلات وجود دارد. بررسی ها نشان می دهد تحقیقات معدودی پیرامون مداخلات درمانی چند جانبه، درمان های جایگزین، جنبه های پیشگیری در سطوح مختلف، دارو درمانی و میزان ایمنی آن برای مادر و شیرخوار نیز انجام شده است (میلر و لاروس[16]، 2013). همچنین ابزار شناسایی مادران مبتلا به افسردگی پس از زایمان ناکافی (زوبران، اسچوماچر، روکسو و فورستی[17]، 2011) و افتراق آن از انواع دیگر اختلالات افسردگی نیز چندان مشخص نبوده و در اغلب موارد، حتی بررسی های بالینی توسط متحصصین مربوطه نیز انجام  نشده است (عظیمی لولاتی و همکاران، 1384). به نظر می رسد متغیرهای متععدی که در ابتلای مادر به افسردگی پس از زایمان نقش مهمی دارند به طور کامل شناسایی نشده اند (روبرستون، گریسی، والینگتون، استی وارت[18]، 2004).

 

 

 

[1] Sutter A.L, Bourgeois M

 

[2] Pitt, B

 

[3] Yalom.D

 

[4] Handle Y.S.L

 

[5] Harris B

 

[6] Herzog A.& Detre, T

 

[7] Kendell, R.E

 

[8] Brockington, I.F

 

[9] Corwin EJ, Kohen R, Jarrett M, Stafford B

 

[10] Seimyr L, Welles-Nystrom B, Nissen E

 

[11] Stein A

 

[12] Piteo AM

 

[13] Sit D, Seltman H, Wisner KL

 

[14] Hirst KP, Moutier CY

 

[15] O'Hara MW, McCabe JE

 

[16] Miller LJ, LaRusso EM

 

[17] Zubaran C, Schumacher M, Roxo M,Foresti K

 

[18] Robertson E, Grace S, Wallington T,Stewart DE

فصل دوم پایان نامه روانشناسی درباره کودکان تیزهوش

فصل دوم پایان نامه روانشناسی درباره کودکان تیزهوش

فصل دوم پایان نامه روانشناسی درباره کودکان تیزهوش

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	32 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	20

فصل دوم پایان نامه روانشناسی درباره کودکان تیزهوش

در 20 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع کودکان تیزهوش

 

2-1  تیزهوش 

2-1-1.      تعاریف تیزهوش

تعبیرهای متفاوت بسیاری از تعریف کودکان تیزهوش برای جامعه ما وجود دارد و تعبیری که در زیر می آید. به اندازه هر تعبیر دیگری قابل قبول است. این تعبیر، دریافت جاری از این پدیده را به همراه ابعاد گوناگونی از تیزهوشی منعکس می کند(گلاگر ، 1984؛ ترجمه مهدی زاده و رضوانی، 1381).

کودکان تیزهوش و بااستعداد کسانی هستند که بر طبق تشخیص افراد صلاحیتدار و اهل فن به دلیل استعداد های برجسته خود قادر به عملکرد های عالی هستند. این کودکان به خدمات و برنامه آموزشی متفاوتی و رای آنچه معمولاً از طریق برنامه عادی مدرسه ارائه می شود نیازمندند تا به مسئولیتشان نسبت به خود واقف شوند. کودکان برخوردار از عملکرد بالا شامل کسانی می شوند که در هر یک از زمینه های زیر دارای موفقیتی مشهود و یا توانایی بالقوه ای باشند:

1-   توانایی ذهنی عام

2-   استعداد تحصیلی خاص

3-   تفکر سازنده یا خلاق

4-   توانایی رهبری

5-   هنرهای نمایشی و دیداری

6-   توانایی روانی-حرکتی

توانایی در به کار گیری سیستمهای نمادی آموخته شده ذهنی را شاید بتوان شرط لازم برای تیزهوشی دانست. این توانایی به دانش آموز تیزهوش اجازه می دهد که بدون انتظار از معلم یا محیط مطالب را با اتکای به خود فرا گیرد و اشکال و نتایج نوینی را تصور و خلق کند. بدین ترتیب این سیستمهای نمادی به یادگیرنده استقلال می بخشد(گلاگر ، 1984؛ ترجمه مهدی زاده و رضوانی، 1381).

گرچه نمرهء آزمون هوش می‌تواند ملاک نسبتا خوبی برای‌ تعیین‌ و‌ تعریف کـودکان تـیزهوش باشد اما باید توجه‌ داشت‌ که‌ این‌گونه آزمون‌ها قادر به‌ اندازه‌گیری همهء جنبه‌های هـوش‌ نـیستند، برای‌ مـثال، یکی از ویژگی‌های کودکان تیزهوش که‌ در تعریف و شناسایی آنان به‌کار می‌رود، قدرت رهبری‌ و مدیریت و نیز خلاقیت آنان‌ است‌ کـه‌ تـست‌های هوشی‌ نمی‌توانند‌ این‌ ویژگی‌ها را اندازه‌گیری کنند. اربن^[1](1990)در تعریف‌ خلاقیت می‌گوید: "خلاقیت‌ توانایی‌ پدید آوردن یک چـیز جـدید،غیرمعمول و شـگفت‌آور است‌". به‌گفتهء اسمیت، نیزورت و هانت(1976)، در اصلاحیهء تربیتی‌ 1978‌ قانون عمومی‌ 561-95 بخش 902 آموزش و پرورش آمریکا،کودکان تیزهوش چنین‌ تعریف‌ شده‌اند:

کودکان و نوجوانان سنین قـبل‌ از‌ دبـستان، دبستان یـا دبیرستان که دارای توانایی هوشی بالا، خلاقیت، توانایی در یک موضوع علمی خاص‌ و توانایی مدیریت و رهـبری هـستند‌ و به‌ خدمات‌ آموزشی خاص نیاز‌ دارند.به‌هرحال، ضریب‌ هوشی یکی از ملاک‌های‌ بسیار مناسب‌ برای شناسایی کودکان تیزهوش به‌حساب می‌آید. ضریب هـوشی 140-130 مـلاک تعیین کودکان تیزهوش است (ملک پور، 1380). 

2-1-2.     ضوابط و معیارهای شناخت کودکان تیزهوش

باهوش دانستن کودکان براساس نتایج کار عملی آنان و یااستعداد و توانایی‌ شگرف‌ ایشان‌ در دروس نظری، بدون توجه به سایر عـوامل، معنی چـندانی نـخواهد داشت. در مراحل‌ تعیین کودکان باهوش بـاید قـدرت خـلاقه، استعداد رهبری، استعداد آموختن زبان خارجی وعلوم و ریاضیات ارزشیابی شود. ...

...

بخشی از منابع فارسی

  افروز، غ؛ ارجمندنیا، ع. ا؛ تقی زاده، ح؛ قاسم زاده، س؛ اسدی، ر. (1392). بررسی مقایسه ای باورهای خودکارآمدی و سلامت روان در میان دانش آموزان تیزهوش و عادی. مطالعات ناتوانی، دوره  3 ، شماره  3 : 34-24. از صفحه 0 تا صفحه 0

بشارت، ح. (1391). آموزش و پرورش کودکان تیزهوش. رشد معلم، شماره 267: 28-26.

حق شناس، ح؛ چمنی، ا. ر؛ فیروزآبادی، ع. (1385). مقایسه ویژگی های شخصیتی و سلامت روان دانش اموزان دبیرستان های تیزهوشان و دبیرستان های عادی. فصلنامه اصول بهداشت روانی، سال هشتم، شماره بیست و نهم و سی ام: 66-57.

ریاسی، ح. ر؛ مقرب، م؛ صالحی ابرقوئی، م؛ حسن زاده طاهری، ع؛ حسن زاده طاهری، م. م. (1391). مقایسه افسردگی دانش آموزان عادی و تیزهوش شهرستان بیرجند در سال تحصیلی 88-1387. مراقبت های نوین، 9 (2): 103-95.

سیف نراقی، م و نادری، ع. (1387).  کودکان و دانش‏آموزان استثنایی. تهران: انتشارات آگاه.

شریفی، ح. (1391). نظریه و کاربرد آزمون های هوش و شخصیت. تهران: سخن.

شهریاری احمدی، م؛ افروز، غ؛ شریفی، ح. پ؛ دوایی، م. (1391). مقایسه خلاقیت و سلامت روانی دانش آموزان تیزهوش و عادی. تحقیقات روانشناختی، دوره  4 ، شماره  15 : 34-24.

صادقی، ا. (1380). بررسی اثربخشی‌ آموزش گروهی کـنترل خـشم بـه‌ شیوه‌ عقلانی، رفتاری، عاطفی، بر‌ کاهش‌ پرخاشگری دانش‌آموزان پسر‌ دبیرستانی‌ شهر اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد‌ مشاوره، دانشگاه‌ اصفهان.

...

بخشی ازمنابع لاتین

Anolik, S. (1979).Personality, education and criminological characteristics of bright delinquents.Psychological Reports 44:727-340.

Betroth,John Carlo&McClure,Charles R.(1998). Moving toward more effective public Internet access:the 1998 national‌ survey‌ of public library outlet internet connectivity.Washington,D.C.:National Commission on Libraries and Information Science.

Chan, L.K.S. (1988). The perceived competence of intellectually talented students.  Gifted Child Quarterly, 32(3), 310-314

....

مبانی نظری و نمونه پایان نامه روانشناسی درباره شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی MBCT

مبانی نظری و نمونه پایان نامه روانشناسی درباره شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی MBCT

مبانی نظری و نمونه پایان نامه روانشناسی درباره شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی MBCT

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	42 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	32

مبانی نظری و نمونه پایان نامه روانشناسی درباره شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی MBCT

 

در 32  صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی MBCT

بارزترین و رایج ترین شیوه مراقبه در CBT به طور کلی «آموزش ذهن آگاهی» نامیده می شود. پژوهشگران به صورت تجربی نشان داده اند که آموزش ذهن آگاهی، در یاری دادن بیماران جهت مقابله با هیجان های دشوار، کارآمد است. به همین دلیل درمانگرانی که در جستجوی گسترش دامنه CBT جهت بهبود تنظیم هیجان هستند، علاقه خاصی به آموزش ذهن آگاهی دارند. هدف آموزش ذهن آگاهب، عبارت است از تشویق بیماران به تجربه کردن هیجان ها با سعه صدر، در همان لحظه، و بدون واکنش پذیری شدید رفتاری. امروز آموزش ذهن آگاهی به عنوان یکی از ویژگی های اصلی مقابله با تنظیم هیجان و تحمل عواطف، به طور فزاینده ای در رویکردهای برجسته رفتاری و شناختی مانند ACT (هیز و همکاران، 1999)؛ شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی یا همان MBCT (سگال، ویلیامز، و تیزدل، 2002) مورد استفاده قرار می گیرد(لی هی، تیرچ، ناپولیتانو، 2007؛ ترجمه منصوری راد، 1393).

ذهن آگاهی به معنی توجه کردن به زمان حال به شیوه ای خاص، هدف مند و خالی از قضاوت است (کابات زین^[1]، 1990). ذهن آگاهی یعنی بودن در لحظه با هر آنچه اکنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهار نظر درباره آنچه اتفاق می افتد؛ یعنی تجربه واقعیت محض بدون توضیح (سگال و همکاران، 2002). این فرآیند شامل ایجاد روش خاصی از بذل توجه به تجربیات ما است که کم و بیش با روش متداول و روزمره بذل توجه ما به زندگی خود تفاوت دارد. ذهن آگاهی، بیانگر نوعی مشاهده متمرکز، انعطاف پذیر، و لحظه به لحظه آشکار شدن جریان افکار، احساسات، و حس های جسمانی است که خود را در حیطه هوشیاری ما عرضه می کند. از دیدگاه فرد ناظر آگاه و بردبار، ما افکار را به صورت افکار، هیجان ها را به صورت هیجان، حس های جسمانی را به صورت حس های جسمانی تجربه می کنیم. در ذهن آگاهی از ما خواسته می شود تا اولاً قضاوت خود درباره این تجربیات را به حالت تعلیق در آوریم، و ثانیاً آگاهی خود را برای چندمین بار با جدیت و در عین حال به آرامی، به جریان رویدادهایی معطوف داریم که در حیطه هوشیاری ما قرار دارند (لی هی و همکاران، 2007؛ ترجمه منصوری راد، 1393).

2-4-1.           تکنیک های ذهن آگاهی

2-4-2-1.  مواجهه

اولین مطالعه ای که اثرات کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR)( کبات زین، 1982) را مورد توصیف قرار داد، کاربرد آن در درمان بیماران مبتلا به درد مزمن بود. MBSR تا حدی مبتنی بر تمرینات سنتی مراقبه است، و غالبا شامل دوره های وسیع نشستن بدون حرکت می باشد. اگر چه یک وضعیت نسبتا آرامش یافته ای ایجاد می شود، اما عدم تحرک طولانی می تواند منجر به ایجاد درد در عضلات و مفاصل شود. در دستور العمل هایی که به مراجعان در مراقبه داده می شود، تاکید می گردد که وضعیت خود را برای رهایی از درد تغییر ندهند، بلکه در عوض مستقیماً توجه دقیقی بر حس های درد داشته باشند  و با نگرش های بدون قضاوت به این حس ها توجه کنند؛ همچنین شناخت ها، هیجانات و کنش هایی که غالباً با حس های درد همراه هستند را مورد توجه دقیق و پذیرش قرار دهند. اعتقاد بر این است که توانایی مشاهده بدون قضاوت، حس های درد و پریشانی همراه با درد را کاهش می دهد(امیدی و محمد خانی، 1387).

2-4-2-2.  تغییر شناختی

مولفین متعددی مطرح ساخته اند که تمرینات حضور ذهن می تواند باعث ایجاد تغییراتی در الگوهای فکری، یا نگرش های فرد در مورد افکارش شود. برای مثال، کبات- زین (1990و1982) توصیه می کند که مشاهده بدون قضاوت درد و افکار مرتبط با اضطراب ممکن است منجر به فهم و درک این نکته گردد که اینها «فقط افکارند» و نمایانگر حقیقت یا واقعیت نیستند، و لزوماً نباید باعث فرار یا رفتار اجتنابی شوند(امیدی و محمد خانی، 1387). لیهان (1993) نیز خاطر نشان می سازد که مشاهده افکار و احساسات و به کار گرفتن برچسب های توصیفی برای آنها، این درک و فهم را به وجود می آورد که آنها همیشه نمایانگر صحیحی از واقعیت نیستند. برای مثال احساس ترس به این معنی نیست که خطر قریب الوقوع وجود دارد، و تفکر «من مقصرم» لزوماً واقعی نیست. کریستلر و هالت (1990، 1999)، در مطالعه ای با استفاده از تکنیک های MBSR در مورد بیماران مبتلا به پورخوری مرضی، نظریه هیترتون و بومیستر (1991) در خصوص این دسته از بیماران در نظر گرفتند، در این نظریه پرخوری به عنوان فرار از آگاهی از خود مطرح شده و آموزش حضور ذهن می تواند منجر به پذیرش بدون داوری شرایط ناخوشایندی گردد که باعث می شود این بیماران از آن فرار می کنند(ویلیامز و سگال، 2002؛ ترجمه محمد خانی و همکاران، 1385).

تیزدل (1999) و تیزدل و همکاران (1995) در بحث خود از MBCT ادعا نمودند که آموزش ذهن اگاهی باعث عدم محوریت ذهن فرد نسبت به الگوهای فکری تکراری و هم چنین کاهش نشخوار فکری می گردد. این نوع تفکر خاص بیماران افسرده است (نولن-هکسما، 1991). یعنی مهارت ذهن آگاهی، بیمارانی را که سابقه افسردگی دارند، متوجه افکار افسردگی زای خود می سازد، و مجدداً افکار انها را به سایر جنبه های زمان حال، نظیر تنفس، راه رفتن همراه ذهن آگاهی یا صداهای محیطی، معطوف می سازد و از این طریق باعث کاهش نشخوار فکری می گردد. تیزدل این پدیده را «بینش فراشناختی» می نامد. تیزدل و همکاران (1995) هم چنین متذکر می شوند که مزیت عملی مهارت های ذهن آگاهی در ترغیب تغییرات شناختی این است که همیشه تمرینات حتی در دوره های بهبودی قابلیت انجام دارند. دوره هایی که افکار افسردگی زا ممکن است به ندرت رخ دهند کمتر می توان از تکنیک های سنتی شناخت درمانی نظیر چالش با افکار و تحریفات شناختی استفاده نمود.به عبارتی، دیدگاه مبتنی بر ذهن آگاهی در مورد کلیه افکار فرد می تواند کاربرد داشته باشد(ویلیامز و سگال، 2002؛ ترجمه محمد خانی و همکاران، 1385).

2-4-2-3.  اداره- خود

مولفین متعددی اظهار داشته اند که مشاهده –خود بهبود یافته ناشی از آموزش ذهن اگاهی می تواند استفاده از مهارت های مقابله ای را ارتقا بخشد. برای مثال کبات-زین (1982) مطرح می سازد که اگاهی فزون یافته از حس ای درد و پاسخ های استرس، افراد را قادر می سازد که در انواع پاسخ های مقابله ای درگیر شوند.

کریستلر و هالت (1999) ادعا می کنند که توسعه مهارت های مشاهده – خود در طی آموزش های ذهن اگاهی باعث بهبود شناخت سرنخ های سیری در پرخورها می گردد، به همین ترتیب توانایی مشاهده کشش های مربوط به پرخوری را افزایش می دهد. مارلات (1994) اثرات مشابهی را در معتادان رو به بهبود بیان می کند. تیزدل و همکاران (1995) خاطر نشان ساختند که آموزش حضور ذهن باعث آگاهی از کلیه رویداد های هیجانی و شناختی آم گونه که رخ می دهند، می گردند، به ویژه در کسانی که ممکن است نشانه های اولیه عود افسردگی را تجربه کنند. از این رو، اموزش ذهن آگاهی می تواند بازشناسی اولیه نشانه های یک مشکل را ارتقاء بخشد و کاربرد این مهارت ها به احتمال بسیار در پیشگیری از مشکل می تواند موثر باشد(ویلیامز و سگال، 2002؛ ترجمه محمد خانی و همکاران، 1385).

 

---

[1] Kabat – zinn, J

مبانی نظری و پیشینه پایان نامه روانشناسی درباره خودنظم دهی

مبانی نظری و پیشینه پایان نامه روانشناسی درباره خودنظم دهی

مبانی نظری و پیشینه پایان نامه روانشناسی درباره خودنظم دهی

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	43 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	20

مبانی نظری و پیشینه پایان نامه روانشناسی درباره خودنظم دهی

 

در 20  صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع خودنظم دهی

یادگیری خودنظم بخش

یادگیری خود نظم بخش نوعی فرایند ساختاری فعال است که از طریق آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری شان تعیین می کنند سپس می کوشند تا شناخت، انگیزش، و رفتارشان را نظارت، تنظیم و کنترل کنند (پنتریج، 2000؛ به نقل از شانک[1]، 2005). این فرایند مستلزم فراگیرانی است که به طور مستقل یادگیری شان را طراحی، نظارت و ارزیابی می کنند. بسیاری از پژوهش های اولیه در مورد خود نظم بخشی ماهیت درمانی دارند که طی آنها پژوهشگران به آزمودنی هایشان آموزش می دادند تا رفتارهایی از قبیل پرخاشگری، اعتیاد و سایر مشکلات رفتاری خود را تغییر دهند (شانک، 2005). با این حال پژوهشگرزان اکنون اصول خودنظم بخشی را برای مطالعه تحصیلی و دیگر شکل های یادگیری از قبیل مهارت های اجتماعی و حرکتی به کار می برند (بوکارتس، پنتریچ و زیدنر،2000؛ زیمرمن و شانک، 2001؛ به نقل از شانک، 2005).

تعاریف و مدل های گوناگونی از یادگیری خود نظم بخش وجود دارد که در آنها سعی شده است که نحوه خود نظم بخشی دانش آموزان در فرایند یادگیری تبیین شود. به طور کلی در این دیدگاه ها بر نقش فعال دانش آموز در فرایند یادگیری تاکید می شود. براساس این نظریه ها، یادگیری چیزی نیست که توسط دیگران برای دانش آموز اتفاق می افتد بلکه آن چیزی است که توسط خود دانش آموز صورت می گیرد. ویژگی های خاصی که اغلب به یادگیرندگان خود نظم بخش نسبت داده می شود مرتبط با باورهای انگیزشی یا نگرش ها، استفاده از راهبردهای شناختی و توانایی فراشناختی شان است. به عبارت دیگر، یادگیرندگان خود نظم بخش دانش آموزانی هستند که از لحاظ انگیزشی، شناختی، فراشناختی و رفتاری برای پیشرفت تحصیلی خود به فعالیت می پردازد. از لحاظ انگیزشی، تصور می شود که یادگیرندگان خود نظم بخش مجموعه ای از باورها و نگرش های انطباقی دارند که تمایل آنان را برای درگیرشدن و پایداری در تکلیف تحصیلی شکل می دهند. برای مثال، دانش آموزان خود نظم بخش گرایش به خود بسندگی دارند، بر افزایش سطح تسلط شان تمرکز دارند و موضوعات درسی را ارزشمند، جالب و مفید می دانند (شانک و ارتمر، 2000؛ ویگ فلد، 1994؛ به نقل از ولترز[2]، 2003). از لحاظ شناختی، یادگیرندگان خودنظم بخش خزانه ای غنی از راهبردهای شناختی دارند و می توانند آنها را با آمادگی و مهارت برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی ره کار برند. برای مثال، این دانش آموزان در راهبردهای شناختی یادگیری از قبیل مرور کردن، بسط دادن و سازمان دهی کردن ماهر هستند (الکساندر، گراهام و هاریس، 1998؛ وینشتاین و می یر، 1986؛ به نقل از ولترز، 2003). این دانش آموزان از لحاظ فراشناختی، اندوخته ای بزرگ از دانش فراشناختی درباره راهبردهای یادگیری (به طور خاص) و درباره فرآیند یادگیری (به طور عام) دارند (زیمرمن، 1986؛ بورکواسکی، کار، ریلینگر و پرسلی، 1990؛ پنتریج، ولترز و بکستر، 2000؛ به  نقل از ولترز، 2003). آنان قادر به نظارت بر یادگیری و تولید بازخورد درونی درباره پردازش شناختی شان هستند (باتلر و وین، 1995؛ به نقل از ولترز، 2003). همچنین آنان از لحاظ اصلاح رفتارهای یادگیری شان در پاسخ به تغییر مطالبات موقعیتی یا مقتضیات تکلیف ماهر هستند (زیمرمان[3]، 1998).

پنتریچ (2000؛ به نقل از پاستینین و پال کینین[4]، 2001) نوعی چارچوب مفهومی برای مطالعه یادگیری خود نظم بخش ارائه کرده است که به اندیشه ها و مطالعات مربوط به آن انسجام می بخشد. مطابق این چارچوب، یادگیری خود نظم بخش دارای چهار مرحله یا فاز است. این مراحل بیانگر فرایندهای تعیین هدف، نظارت، کنترل و تنظیم و هم چنین فرایندهای تاملی است که بسیاری از مدل های دیگر خود نظم بخشی نیز در آنها مشترک اند.

---

[1] Schunk, D. H

[2] Wolters, C. A

[3] Zimmerman, B. J

[4] Puustinen, M., & pulkkinen, L.

خودنظم بخشی در انگیزش

انگیزش به عنوان تعیین کننده ای قاطع از یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در قرارگاه های تحصیلی تلقی می شود (گراهام و واینر، 1996؛ پنتریچ و شانک، 2002؛ به نقل از ولترز و همکاران، 2003). با این حال، فقدان انگیزش مسئله ای است که دانش آموزان در تمام سطوح سنی آن را تجربه می کنند. در محیط های تحصیلی عواملی از قبیل سر و صدا و عوامل بر هم زننده تمرکز حواس، مواد درسی یا تکالیفی که از سوی دانش آموز خسته کننده، دوباره کاری، دشوار، یا بی اهمیت تلقی می شوند، از عوامل موثر در کاهش انگیزش تلقی می شوند. علاوه براین، چالش حاصل از انجام تکالیف درسی در بیرون از مدرسه و در محیط خانه می توانند شناخت شان را تنظیم کنند، انگیزش و عاطفه شان در خصوص تکالیف تحصیلی را نیز می توانند تنظیم کنند. تنظیم انگیزش به عنوان فعالیت هایی توصیف می شود که افراد از طریق آنها به طور عمدی اقدام می کنند تا تمایل شان را برای شروع یا تکمیل یک تکلیف به کار اندازند، حفظ کنند یا افزایش دهند و فعالیت یا هدف خاصی را به انجام برسانند (ولترز، 2003). به عبارت دیگر، تنظیم انگیزش در برگیرنده افکار، اقدامات یا رفتارهایی است که دانش آموزان به طور عمدی سعی می کنند از طریق آنها بر جنبه های مختلف انگیزش خودشان در مورد یک فعالیت معین تاثیر بگذارند. به عقیده ولترز (2003) تاثیر باورهای انگیزشی بر عملکرد و رفتار فرد، فرآیندی انگیزشی تلقی می شود؛ در حالی که اگر این فرایندها با قدی آگاهی و اداره عمدی از سوی فرد همراه شوند به عنوان فرایند تنظیم انگیزشی تلقی می شوند. بوکرت (1992؛ به نقل از ولترز، 2003) معتقد است که نظریه های انگیزش بر کنترل انتزاعی دانش آموزان تاکید می ورزند. کنترل انتزاعی به معنای این است که باورها، ادراک ها و نگرش های فرد بر اعمال و اقدامات وی تاثیر می گذارند. در مقابل تنظیم انگیزش بر کنترل فعال تاکید دارد که به معنای کنترل فعالانه دانش آموزان بر فرآیندهای انگیزشی اثر گذار بر اعمال شان است. با این حال ولترز (2003) خاطر نشان می کند که تمایز بین انگیزش و تنظیم انگیزشی جنبه تئوریکی دارد و این دو در عمل رابطه ای متقابل و پیچیده احتمالاً خطی یا انحنایی) دارند. این رابطه در صورتی دو جانبه و خطی است که در آن انگیزش دانش آموزان بر استفاده آنان از راهبردهای تنظیم انگیزش اثر گذار باشد و در عین حال استفاده از راهبردهای تنظیم انگیزش نیز بر انگیزش جاری آنان موثر باشد. از سوی دیگر رابطه انگیزش و تنظیم انگیزشش در صورتی انحنایی است که این رابطه در میان دانش آموزان دارای سطح متوسط انگیزش اولیه قوی تر و برای دانش آموزان دارای سوح خیلی بالا یا خیلی پایین انگیزش، ضعیف تر باشد.

پیامد دادن به خود

پیامد دادن به خود راهبردی است که داشن آموزان طی آن انگیزش خود شان را از طریق تدارک پیامدهایی برای رفتارشان، تنظیم می کنند (ولترز، 2003). این راهبرد در برگیرنده شناسایی و اداره تقویت ها و تنبیه های بیرونی برای رسیدن به اهداف خاصی در ارتباط با انجام دادن تکلیف است. برای مثال، این که دانش آموزان هنگام مطالعه به خود می گوید: «در صورتی که خواندن این فصل را به پایان برسانم برای خودم بستنی می خرم»، از راهبرد پیامد دان به خود استفاده کرده است. این فرایند در برخی از پژوهش ها«تقویت خود» نیز نامیده شده است. با این حال، دانش آموزان می توانند از پاداش ها یا تنبیه های عینی و هم چنین اظهارت کلامی (مثلاً تحسین خود) به عنوان پیامدهایی برای رفتارشان استفاده کنند. جکسون و ملودی (1983، 1985؛ به نقل از ولترز، 2003) پی بردند، دانش آموزانی که برای خودشان پاداش هایی تدارک می بینند، نسبت به دانش آموزانی که برای خودشان تنبیه هایی تدارک می بینند یا دانش آموزانی که پیامد دادن به خود را ندارند، مساول ریاضی بیشتری را حل می کنند.

 

مبانی نظی و فصل دوم پایان نامه روانشناسی در مورد عملکرد خانواده

مبانی نظی و فصل دوم پایان نامه روانشناسی در مورد عملکرد خانواده

مبانی نظی و فصل دوم پایان نامه روانشناسی در مورد عملکرد خانواده

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	113 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	22

مبانی نظی و فصل دوم پایان نامه روانشناسی در مورد عملکرد خانواده

در 22 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع عملکرد خانواده

 

2-1      عملکرد خانواده

2-2-1    مفهوم خانواده

خانواده صرفا حضور تعدادی از افراد که در یک فضای فیزیکی و روان شناختی در کنار هم قرار دارند، نیست. خانواده به عنوان یک سیستم اجتماعی-فرهنگی تلقی می شود که در کنار همه ی خصوصیات دیگرش، دارای مجموعه ای از قواعد است و هر یک از اعضایش نیز نقش خاصی دارند. این سیستم دارای یک ساختار قدرت است که ه وسیله ی آن، اشکال مختلفی از ارتباط را بروز می کند. هر خانواده روش خاصی برای مواجهه با مشکلات دارد. اعضای این سیستم با هم رابطه ای عمیق و چند لایه ای دارند. همچنین اعضای خانواده تا حدود زیادی پیشینه ی مشترک، ادراکات درونی شده ی مشترک، مفروضات و دیدگاههای درباره ی دنیا و برداشت مشترکی از اهداف زندگی دارند (نظری، 1393).

در چنین نظامی، افراد به وسیله علایق و دلبستگی های عاطفی نیرومند، دیر پا، و متقابل به یکدیگر متصل شده اند. ممکن است از شدت و حدت این علایق و دلبستگی ها در طی زمان کاسته شود، لیکن باز هم علایق مزبور در سراسر زندگی خانوادگی به بقای خود ادامه خواهد داد (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهی برواتی و نقشبندی، 1392).

ورود به چنین نظام سازمان یافته ای صرفا از طریق تولد، فرزند خواندگی، یا ازدواج صورت می گیرد(گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهی برواتی و نقشبندی، 1392). در داخل این سیستم، حلقه های عاطفی قدرتمند، پایدار و متقابلی افراد را به هم گره زده است. بنا به گفته ی کی (1985) خانواده ها صاحب اعضای جدیدی می شوند و به مرور آنها را از دست می دهند، اما روابط خانوادگی همچنان پابرجا باقی می ماند. نفوذ خانواده باعث می شود، حتی زمانی که اعضاء در اثر فاصله های فیزیکی و یا گاهی مرگ از هم جدا می شوند، حلقه های عاطفی و ارتباطی اعضاء باقی بماند. به عبارتی عضو یک خانواده هرگز نمی تواند به طور کامل و واقعی، عضویت در آن خانواده را از دست بدهد (نظری، 1393).

بر خلاف اعضای متعلق به نظام های غیر خانوادگی که عمدتا می توان در غیاب آنها عضو جدیدی را جایگزین ساخت،اعضای خانواده تعویض ناپذیر هستند. این امر در وهله نخست به خاطر آن است که ارزش اصلی خانواده حاصل شبکه روابطی است که توسط اعضای آن به وجود آمده است (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهی برواتی و نقشبندی، 1392). خانواده ها از نطر سازمانی، سیستم عاطفی پیچیده ای دارند که ممکن است حداقل مرکب از سه نسل باشند. البته امروز به دلیل افزایش طول عمر، خانواده ها مرکب از چهار نسل هم وجود دارند (نظری، 1393).

هر خانواده به صورت اجتناب ناپذیری تلاش می کند تا به خودش به عنوان یک گروه نظم دهد. این تلاش برای نظم دادن به خود می تواند به صورت سنتی یا نو گرایانه، سازگارانه یا ناسازگارانه و منظم یا نا منظم باشد(نظری، 1393).

اعضای خانواده در حین رشد به هویت اختصاصی و یکتای خود دست می یابند. اما باز هم به گروه خانوادگی دلبستگی دارند و لذا هویت یا تصویر جمعی خاص خود را حفظ خواهد کرد.

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی در مورد سبک های دلبستگی

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی در مورد سبک های دلبستگی

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی در مورد سبک های دلبستگی

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	25 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	26

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی در مورد سبک های دلبستگی

 

در 26  صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

 

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع سبک های دلبستگی

دلبستگی

 

دلبستگی از یک مفهوم یونانی به نام (storage) که نوعی عشق بین والدین و کودک می باشد گرفته شده است. مفهوم دلبستگی در روان شناسی جدید ریشه در کارهای جان بالبی[1] روان پزشک و روان تحلیل گر انگلیسی دارد. او دلبستگی را پیوند عاطفی عمیق افراد خاص در زندگی معرفی می نماید به طوری که تعامل با آنها در زندگی ایجاد شعف و نشاط کرده و در هنگام استرس و تنیدگی، حضور آنها ایجاد آرامش می نماید. دلبستگی در دوره ای شکل می گیرد که در آن حساسیت زیادی به ویژگی مراقب وجود دارد، تجربیات اولیه با آنها نوع دلبستگی را تعیین کرده و تداوم آن را در طول زمان تثبیت می نماید . اولین پیوند عاطفی بین کودک با مادر و یا مراقب او برقرار می شود. تجارب دلبستگی ما مراقبان اولیه در الگوهای کاری ذهنی بازنمایی می شوند و در طی رشد از نوزادی تا نوجوانی تثبیت می شود (زیمرمن[2] و بیکر[3]،2002). شافر و امرسون دلبستگی را به  عنوان "تمایل فرد کم سن برای جستجوی مجاورت با بعضی افراد هم نوع "تعریف می نمایند، و به نظر سیرز دلبستگی در نتیجه تعامل ارضا کننده با افراد مهم محیط کودک اکتساب می گردد. دلبستگی پیوند هیجانی پایدار بین دو فرد است به طوری که یکی از طرفین کوشش می کند نزدیکی یا مجاورت با موضوع دلبستگی را حفظ کرده و به گونه ای عمل کند تا مطمئن شود که ارتباط ادامه می یابد ( فوگل[4] و 1997؛ به نقل از حاجی ولی زاده 1389). هر چند در تمام گونه ها نظام دلبستگی برای ابقاء گونه ها همچون غذا دادن و تولید مثل صورت می گیرد، البته این پاسخ های نا آموخته، تولید در برابر مادر ارزش انطباقی دارند زیرا مانع از آن می شوند که جاندار از منبع مراقب دور بیفتد و گم شود (اتکینسون و هیلگلارد،1389). به نظر هارلونیز وابستگی و دلبستگی یک واکنش فطری به محرک های خاص است که به وسیله مادر فراهم می شود ولی صرفاً ناشی از تغذیه نمی باشد، ایمنی بخشی ، گرمی و محبت که حاصل آرامش ناشی از لمس کردن است نتیجه آن می باشد (هارلو، 1985 به نقل از اکبری ، 1390). اولین دلبستگی های قوی در حدود 8 ماهگی شکل می گیرند، و با اضطراب جدائی همزمان هستند ( بیرج،1997 به نقل از اکبری ، 1390). به محض اینکه کودک توانایی حرکت بدست می آورد ممکن است انواعی از رفتارها، در او مشاهده شوند که نشانگر شکل گیری دلبستگی هستند از جمله، حرکت به سوی والدین و یا مراقب و اعتراض به هنگام ترس و درماندگی رابطه بین کودک و مراقب یک پیوند دوام دار است. حضور و ماهیت رفتار دلبستگی به وسیله رفتار نوع، مشخص می شود که رفتارهائی را در بر می گیرد که منجر به مجاورت با نگاره دلبستگی می شود ( کولین[5]،1996). رفتارهای دلبستگی واضح کودکان، شامل گریه، لبخند زدن، فرا خوانده، لمس کردن، دنبال کردن، چسبیدن و اعتراض شدید هنگام تنهایی با غریبه ها است( کولین،1996).

 

 

 

[1] -Bowlby , j.T.

 

[2] - Zimerman

 

[3] - Becker

 

[4] -Fogel , A.

 

[5] -Colin , V.L.

 

مشخصات افراد ایمن

 

 سطح پایین اجتناب از صمیمیت و اضطراب از ترک و رها شدن است. آنها در روابط خود راحت اند، ارتباط نزدیکی با همسر ، شریک خود داشته و خود افشایی می کنند. احتمالا می توانند در مواقع مورد نیاز با شریک خود تماس برقرار کرده و در عین حال، به طور مستقل استرس و هیجانات خود را  مدیریت کنند. برای همسر خود در دسترس اند و می توانند حمایت مورد نیاز را فراهم کرده و به حوادث رابطه ای با انعطاف پاسخ دهند. خود و همسرشان را به گونه ای مثبت می بینند و احساس می کنند که ارزش دوست داشته شدن را دارند. به همین خاطر به احتمال زیاد در روابط باز اند و به خوبی می توانند مشکلات را حل کنند. نسبت به همسر خود محبت دارند و می توانند تجربه و ابراز عواطف به همسر خود را مدیریت کنند(شاطر دلال یزدی ،1390).

 

مشخصه افراد نا ایمن دوسو گرا (مضطرب)

 

حد پایین اجتناب از صمیمیت است ولی از افراد ایمن متفاوتند، زیرا سطح زیادی از اضطراب ترک شدن دارند. آنها سوال می کنند که آیا همسرشان دوستشان دارد و از اینکه طرد شوند ، بسیار نگران هستند، ولی در عین حال به شدت به روابط نیاز دارند و به آن وابسته می شوند. به همین دلیل در روابط بسیار باز هستند ، چه جسمانی و چه هیجانی. بسیار حساس و ابراز کننده و به دنبال اطمینان جویی عشق همسر و در دسترس بودن او و ارزش شخصی خود هستند، بسیار مراقب کننده اند ، گاهی اوقات در این مورد به مرز افراط هم می رسند و پتانسیل سلطه گری نیز دارند. به همین دلیل که در ارتباطات باز هستند ، ممکن است افراطی عمل کنند ( یا در ارتباط روراست نباشد ) و توانایی آنها برای حل مسئله سازگارانه توسط هیجانات شدید مختل شود. اگر چه همسر خود را ایده آل سازی می کنند ، ممکن است در عین حال مطالبه کننده باشند و هیچ گاه احساس نکنند که نیازهایشان به طور کامل برآورده شده است(شاطر دلال یزدی ،1390).

 

مشخصه افراد نا ایمن اجتنابی

 

 سطح بالای اجتناب از صمیمیت بر خلاف افراد اضطرابی ، افراد اجتنابی نیاز نسبتاً کمی به روابط دارند، نسبت به کسانی که به فکر آنها هستند، مراقبت نمی کنند، از خود کفایتی خود راضی هستند. حتی در این مورد گاه وسواس دارند. به همین دلیل در روابط خود افشایی کمتر داشته ، و کمتر هیجانات باز و عواطف جسمی از خود نشان می دهند. در موقع استرس ، ارتباط را شروع نمی کنند و اغلب از همسر خود حمایت یا مراقبت نمی کنند، حتی آشکارا و به طور محسوس ، این گونه اند و به ندرت به طور هیجانی حمایت یا مراقبت می کنند. در ارتباط و حل مسئله ضعیف اند و می خواهند مسائل را به شیوه خودشان مدیریت کنند. از نظر هیجانی فاصله می گیرند و در روابط حالت دفاعی دارند و ویژگیهای منفی به همسر خود نسبت می دهند و انتقاد و قضاوت می کنند. خود افشائی نمی کنند و از بیان هیجانات خود، خودداری می کنند ، اگر آشفته و ناراحت باشند یا نیاز به حمایت داشته باشند ، رابطه را شروع نمی کنند و مراقبت همسرشان از آنها را باور نداشته و درک نمی کنند. بسیار حساس و آسیب پذیرند و به شیوه ای منفعل رفتار می کنند، به همین خاطر خوب ارتباط برقرار نمی کنند و نمی تواند در حل مسئله به خوبی عمل کنند و اغلب از نیاز های خود می گذرند(شاطر دلال یزدی ،1390).

 

نظریه های مختلف در مورد دلبستگی

 

الف- نظریه تحلیل روانی

 

زیربنای دلبستگی، در واقع همان مبحث روابط موضوعی است که در تحلیل روانی مطرح شده است. بالبی نظریه های روان پریشی ارتباط مادر ـ کودک را بر حسب بینش جدیدی از ادبیات کردار شناسی بازسازماندهی کرد. بنابر این نظریه دلبستگی هنوز در بسیاری از فرضیه های اساسی خود با برخی از نظریه های روان پریشی در مورد روابط بین شخصی مشترک است. نظریه های روان پریشی معمولاً تحت عنوان نظریه های روابط موضوعی شناخته شده اند، به نقش اساسی خود و « تجسم موضوع» در هدایت روابط صمیمی انسان علاقمند هستند. پایه این نظریه ها تجسم « خود »و « والدین» است که در دوران کودکی، تحول یافته و در روابط نزدیک آینده فرد اثر می گذارند.

 

روان تحلیل گران معتقدند که نخستین روابط کودک، پایداری شخصیت را تشکیل می دهد. اگر چه روان تحلیل گران در این عقیده که در حدود 12 ماهگی تقریباً همه کودکان به سمت یک پیوند قوی با مادر تحول می یابند، توافق دارند، اما درباره ماهیت و منشاء این ارتباط با یکدیگر توافق ندارند. از ادبیات تحلیل روانی دو نظریه مهم در باره اهمیت و منشاء پیوند کودک با مادر می توان اقتباس کرد:

 

1-   کودک دارای نیازهای جسمانی مخصوصاً نیاز به غذا و احساس گرما است که باید ارضا شود. به همین دلیل او به مادر علاقه مند شده و به او دلبسته می شود زیرا مادر عامل ارضای نیازهای ضروری او است. کودک به زودی یادمی گیرد که مادر منشاء ارضا و خشنودی است. بالبی این نظریه را نظریه کشاننده ثانوی می نامد( بالبی 1969 به نقل از غفوری)

 

2- در کودک یک آمادگی درونی برای ارتباط دادن با یک پستان اضافی، مکیدن و تصاحب آن وجود دارد ، در این مرحله کودک یاد می گیرد که به آن پستان دلبسته شود، در آنجا مادری وجود دارد و بنابراین به او نیز مرتبط و وابسته می شود. بنابراین بر طبق نظریه فروید نیازی که کودک به ارضای دهانی از طریق مکیدن دارد، موجب می شود که او به پستان ارضا کننده مادر و در نهایت به خود مادر نیز دلبستگی پیدا کند(بالبی،1969).

 

به طور خلاصه نظریه تحلیل روانی، دلبستگی را محصول طبیعی مرحله دهانی تحول می داند، اگر طی ماه های اولیه زندگی کودک ، کشاننده های دهانی ، نهاد ، به طور مرتب و منظم ارضاء شوند، این انتظار در کودک ایجاد می شود که نیازها قابل ارضا هستند و درماندگی ناشی از عدم ارضای نیازها برای مدت طولانی، ادامه نمی یابد( فوگل،1997، به نقل از اکبری ، 1390).

 

 

 

فصل دوم پایان نامه روانشناسی درباره درمان شناختی رفتاری اختلال اضطراب اجتماعی

فصل دوم پایان نامه روانشناسی درباره درمان شناختی رفتاری اختلال اضطراب اجتماعی

فصل دوم پایان نامه روانشناسی درباره درمان شناختی رفتاری اختلال اضطراب اجتماعی

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	86 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	22

فصل دوم پایان نامه روانشناسی درباره درمان شناختی رفتاری اختلال اضطراب اجتماعی

در 22  صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع درمان شناختی رفتاری اختلال اضطراب اجتماعی

 

درمان شناختی رفتاری

  اختلال اضطراب اجتماعی مبتنی بر الگوی هافمن

این درمان بدین منظور طراحی شده است تا مجموعه ی نظام داری از فرضصت ها را برای مراجعان فراهم سازد، به طوری که آنها بیاموزند موقعیتهای اجتماعی تهدید کننده نیستند، خطاهای اجتماعی مهلک و شرم آور نیستند، و نقایص و کاستیها در عملکرد اجتماعی به اندازه ای که پیش بینی می کنند فاجعه آمیز نیستند. در طی جلسات، وظیفه درمانگر این است تا، در حالی که به روش های مختلفی که درمانجو یادگیری این الگوهای جدید را از خود دریغ می کند توجه کند، این فرصتهای یادگیری جدید را نیز برای وی فراهم آورد. درمانگر به عنوان یک مربی خبره عمل می کند، فرصت های یادگیری را تنظیم می کند، درمانجو را برای اتخاذ تفاسیر صحیح از عملکرد جاری خود راهنمایی می کند، و با شوخ طبعی، انگیزه دادن، تشویق کردن و دیگر فنون، زمینه ای را برای مراجع فراهم می کند تا تفاسیر و جایگزینهای جدیدی را در مورد اکثر موقعیتهای اجتماعی ترس آور در معرض آزمایش قرار دهند. در طی پیشرفت درمان، با کمک کردن به مراجعان برای تبدیل شدن به درمانگر خودشان، ماندگاری درمان بیشتر می شود؛ این کار از طریق فهم و به کاربرد تدابیر درمانی بر روی خودشان صورت می گیرد. چنین استقلال عملی در به کار بردن مهارت های درمانی، با فراهم کردن یک الگو از اختلال توسط درمانگر آغاز می شود. این الگو یک راهنما برای دنبال کردن مداخلات فراهم می کند، و به مراجعان کمک می کند ببینند که هر جزء از مداخلات بخشی از یک طرح کلی است که عوامل نگهدارنده اختلال اضطراب اجتماعی را حذف می کند. همچنین این الگو فضایی برای مراجعان فراهم می کند تا به گونه ای به اختلال خود بنگرند که ممکن است به آنها کمک کند تا تلاش های حل مسئله ناکارآمد خود را رها کنند، و به طور متفاوتی به ناهماهنگی و هجوم علائم خود که در لحظات ترس بروز می یابند، پاسخ دهند (هافمن و اتو،2010؛ ترجمه خانزاده، سلطانی و سعیدیان اصل، 1392).

پس از این الگو آموزشی ارائه شد، ابزار اصلی برای تغییر، مواجهه گام به گام است. در اینجا وظیفه ی درمانگر کمک به یادگیری مراجعان از طریق عمل کردن است تا این مواجهه ها را انجام دهند، به اندازه کافی در موقعیت های اجتماعی قرار بگیرند، و به طور منطقی آنچه که در آن موقعیت در حال رخ دادن است را ارزشیابی کنند؛ با این کار بر ترس خود غلبه می کنند و انتظارات غلط آنها تصحیح می شود. اگر مواجهه گام به گام ابزار اصلی یادگیری درمانی باشد، بنابراین هنر تحقیق این یادگیری از توانایی درمانگر ناشی می شود تا این دیدگاه را برای مراجعان فراهم کند که اضطراب اجتماعی شان می تواند با نوعی جدید از تمرینات اجتماعی تغییر کند. این تمرینات اجتماعی، مواجهه های اجتماعی فشرده تر و پی در پی را در بر می گیرد که با یادگیری ارزشیابی بی طرفانه تر و درست تر تجارب ترکیب شده است. بینش حاصل شده از این تمرینات از مداخلات آموزشی و شناختی ناشی می شود و این حس را در مراجعان ایجاد می کند که ممکن است مواجهه اجتماعی در زمان درمان در مقایسه با مواجهه هایی که خودشان انجام می دهند تاثیرات متفاوتی را در بر داشته باشد. توجه به این نکته ضروری است زیرا اکثر مراجعان برای سالها مواجهه های اجتماعی را به سبک خود انجام می دهند و بنابراین برای وارد شدن دوباره به این موقعیتها دودل و مردد هستند.

اگر مراجعان شنسی برای خواند دفترچه پروتکل درمانی درمانگران برای درمان اختلال اضطراب اجتماعی را داشته باشند، با چیزی نظیر موارد زیر مواجهه خواهند شد:

-           شما باید یاد بگیرید زمانی که از اضطراب به عنوان معیاری از عملکرد اجتماعی خود استفاده نمی کنید، در موقعیتهای اجتماعی چگونه رفتار کنید.

-           شما باید فرصت داشته باشید به مدت کافی در موقعیتهای اجتماعی قرار بگیرید تا به اضطراب اجازه دهید به طور طبیعی از بین برود.